用艾文.戈夫曼（Erving Goffman）的术语来说，“自我呈现模式”如衣着、谈吐、个人风度及生活方式以及自我概念、身份认同，也能够起到类似的作用。此外，它们还能够相对地确保在企业组织等级权威中，向下的指令传输以及向上的信息的传播不至于被歪曲。此外，正如理查德.C.爱德华兹（Richard C. Edwards）所指出的那样，与工作相关、对企业分配与报酬的控制结构的表示顺从或赞成的个人人格，如在这一结构内对于权威的依赖与遵从，对于激励机制予以个人反应的倾向等，都与从工人身上获取劳动有着直接关联。

工人工作岗位的配置、可供使用的工作结构以及“生产”工人属性的定义，并非像人力资本理论家们所说的那样，是简单地以市场为中介的技术需求与技术技能的一个匹配。权力和终极性的阶级问题，是其中的一个更为根本性的层次。

二、人力资本的供给

对于人力资本理论而言，个体面对一系列具有特定经济与非经济吸引力的工作，面对具有一定技能要求的工作，表现出对于时间偏好的一种特殊的主观评价，并为个人的发展而开始其投资历程。

人力资本的供给成为上述各种个体选择的简单聚合。对于能够将处于自然状态的潜能转换为发展能力的服务的需求，来自个体对于人力资本的需求。这些服务设置简单地说就是“教育”对劳动这样一种被视为 “生产的生产方式”负责。在这一观点之下，教育的历史以及当前的状态，成为个人选择的产物。当然，这些个人选择也受到诸多局限，如：可利用的教育与生产技技术，资源的总体供应情况等。同样，个人发展的一种个体模式（简言之即个人如何“证明”自己），也被描述为个体自己或其家庭选择的产物。只不过这些选择，受到个体“能力”、可供使用的学习技术以及一定程度上的个人家庭资源的限制罢了。

只要对个人发展动力以及美国教育系统进行审视，就会发现一幅在本质上不同、更加复杂的图景。毫无疑问，教育确实在某种程度上被组织起来以生产为雇主所需要的工人品质。事实上，我们在寻求另一种方式来证明以下命题：与其说学校是通过学术课程的内容来生产“更好的”工人，还不如说它主要是通过教育的社会关系与资本家生产之间的结构性适应，来达到这一目的的。而教育的社会组织也绝对不能被视为个体选择集合的产物。教育革新的历史清楚地表明教育的社会关系很少是大众需求的反映，无论这种需求是以市场或政治的方式被表达出来。

最近，由米歇尔.卡茨（Michael Katz）、戴维.泰克（David Tyack）以及其他人所做的研究揭示，教室技术的变化、学校财政与控制以及学校组织的其它方面，通常是由那些与大众抵制相对立的专业精英们所引进。

此外，也不能够简单地通过参照个体的工人能力是如何个体的工人生产力相关联而去理解“好工人”的生产。高技能的劳动力人口未必就是能够产生高效益的劳动力人口。

因为教育系统所生产的远不止于人力资本。教育对劳动力人口进行分割，遏制工人阶级意识的发展；教育通过提供一个开放的、客观的和成绩好像靠工人努力的机制，将个体分配到不平等的职业位置，从而使得经济的不平等合法化。例如，智商与认知成绩的测量，对于教育功能的合法化来说是极其重要的。此外，在教育中运用这些作为隔离装置的测试，已经远远超出了其追求工作匹配性的目的。或许，它们就在阻止人力资源的理性配置。这一事实与（人力资本理论所推崇的）个体的选择——聚合方法（choice-aggregation approach），相去甚远。它表明在教育的背后，或许有更为基本的社会力量在发挥作用。

我们相信上述社会力量来源于资本主义发展的基本矛盾：对于经济系统的扩大再生产而言，资本的积累具有中心地位。但它同时也通过创造了一个庞大的、具有潜在阶级意识的薪资工人群体及阶级结构的戏剧性变化，破坏着资本主义秩序的再生产。

我们所争论的美国教育结构，其历史演变正是响应这一基本矛盾的挑战所作的努力。许多应对措施的实施路径，确实具有多元性的特点，如：通过与地方教育机构相伴随的各种不同的个人与群体“投资”，通过私人教育服务的市场，以及其它分权化的决策领域等。

然而，教育系统对于经济实体的适应，无论其多元化色彩多么浓厚，它在本质上是一个被生产结构所引导的过程。而生产结构的演化，则为那些支配关键经济部门、追求利润与特权的部分资本家所支配。个人的选择——聚合过程，甚至在它与教育变迁有着关联的时候，也只是在经济约束的框架内起作用。而这些经济约束自身，也几乎完全为外在的消费者和市民的选择所决定。

此外，在那些发生基本制度变化的年代如1840-1860或1890-1920，个人选择模式与变动结构及教育领域的相关性，也是值得怀疑的。与其个人的选择毋宁说明确的阶级分析，看起来更能够解释上述变化与调适过程。

通过以上分析，我们放弃了将个人选择模式作为教育服务供给理论的基础。这一模式并没有错——个人与家庭确实是在作出选择，或许是在作那些为人力资本理论所大致描述的教育选择。我们拒绝个人选择模式，是因为它太浅显了——以至于不能够胜任对下列问题的理解：

为什么我们拥有现有类型的各种学校？

我们为什么接受现有的教育？

在“为什么我们要以这种方式去‘证明’自己”这个问题上，个人选择模式不再能够有所贡献。

美国教育的历史或个人的发展，或许不能够以函数计算的方式加以描述，如测量比较资本的花销与人力资本的回报。而这样做得到的是什么呢？

人力资本理论方法因为固执地与阶级概念保持距离，对于这些函数的配置及它们为什么按照它们自己的方式发生转换的问题，不能够提供满意的解释。因此，它对于教育服务的供给问题，也不能够提供一个有益的理论。以下我们将作两点补充评论：

其一，与经济有关的各种能力并非是单维度的；它们也能被汇集为一个单一的测量，在这种测量中一些个体这种能力更多，另外一些那种能力更少。甚至从纯粹形式的角度看，将异质的劳动化约为单一的“人力资本”测量，也会在普遍均衡的框架内带来诸多严重问题。

在形式的问题之外，该模型并不考虑家庭与学校将不同的事情教给不同的人（而不是多少）这一问题。它对美国的人类发展经济学而言，是没有什么意义的。分级的和累积的学业课程，带来了一个完全的成绩等级体系。而甚至是在认知的领域，我们都怀疑各种不同的学习是否就是欣欣然同一的。例如，一些人的死记硬背式与另一些人的问题启发式的学习。而在学习的非认知性方面即所谓的隐藏性课程方面，学习的不同维度则有意识地被提供或施加给儿童们。

E. B.李柯克（E. B. Leacock）、吉利.宾斯托克（Jeanne Binstock）及其他一些研究者已经揭示，这些不同的学习背景与学习主体的种族、性别以及阶级特征等有着密切的关系。麦尔文.库恩（Melvin Kohn）也有类似发现：在各个家庭中，孩子抚养的目标与生产的社会关系（它与该家庭的主要工资赚取者相对立）之间，存在着惊人的对应关系。

我们的第二个评论与对资本的神经质式的使用有关。“人力资本”表述的正当性基于这样一个事实：各种技能与其它资产一样，组成了对于未来收入的要求。这完全是在新古典传统的意义上使用“资本”。

而早期的、经典的资本概念则包含和统合了两个不同的方面：对于未来收入的要求和产权，以及对于生产工具的控制。除了在非常有限的程度上能够说学习使得某人得以从事自身的生产，在经典经济学的意义上，教育是不能够被称为资本的。除非你接受约翰.肯尼斯.加尔布雷斯（John Kenneth Galbraith）关于技术结构霸权的观点（而这对于人力资本学派来说是不太可能的！）。应该承认，受过教育的工人并没有控制、更不用说控制他自己的生产工具。而正是后来的古典意义上的资本一词，为每个工人都成为了一个资本家的宣称提供了意识形态影响。

三、教育的回报

为什么人力资源投资能够获得正向的净回报？

什么因素能够解释回报率的不同模式？

将企业与学校看作黑箱的人力资本理论，必须提供既非浅显的（供给与需求）又不至于是误导的（各种趣味、技术与技能的互动）种种解释。

在某种程度上可以说任何已经给出特定解释（如教育提升了个人的认知能力，而各种学习技能也是有差异的）的理论，正如我们所揭示的那样在本质上是不正确的。这并不是说这些问题就不重要。事实上，人力资本回报率的解释正是答案的关键。

我们的人力资源替代理论对于教育个案特别关注，其内容在前两部分已经有过简要的概述。以下将陈述它对于第一个问题的解答——

为什么人力资源投资能够获得正向的净回报？

在上述古典模式的企业构图中，在某种条件下工资可以反映边际收益产品。而教育能够通过各种方式增加边际收益产品。

首先，通过提升技能或生产能力，或者是通过能够强化管理的文凭的供给，教育投资可以增加个体的劳动力；

其次，通过生产或选择个体激励模式，工人能够与企业中以阶级权力为基础的权力结构和激励机制更相匹配，教育使得雇主更加轻易地从具有给定劳动力的工人身上获取劳动；

其三，因为以收入和以身份特点为特征的工人分割，阻止了反抗资本家权力的工人联盟的形成，受过教育的工人可以凭借其对于工资水平的决定性影响，变得更有值钱。

我们还可以补充的是，正是因为教育在再生产整个资本主义秩序上扮演了核心角色，资本家阶级才对超出企业范围内边际收益产品的狭隘算计的教育，产生了兴趣。因为资本家阶级通过国家所追求的，乃是其长远的利益。它通过重要措施对教育政策施加其影响。教育回报率的结构，将是资本主义生产与阶级结构再生产的要求（常常是矛盾的）的折射。随着而来的，是根本没有理由去期待回报率的平等，无论是在不同教育类型中的平等，还是在教育与其它形式投资间的平等。