直到第六章＜階級與教學：可見與不可見＞，伯恩斯坦才真正指出，中產階級內部的變化所產生的不同社會控制方式才是教育變革的主動來源。伯恩斯坦認為，學校教育其實是中產階級的教育，而教育體系的變革就是一部中產階級的變遷歷史 。伯恩斯坦在＜序論＞除了引用自己(1962) 的研究指出，中產階級家庭建構地位型與個人型家庭 ，並引用一些相關資料證明中產階級內部在家庭類型與子女的社會化方式出現變化，例如，郭索普和洛克伍茲(Goldthorpe and Lockwood)的＜富裕與階級結構＞(Affluence and the class structure)一文證實，中產階級從激進的個人主義邉右妻D到工具性集體主義邉印Ｃ桌蘸褪吠羲�(Miller and Swanson)在《變遷中的美國家庭》(The Changing American Family)一書中，區分出企業式和科層式家庭，同時在實徵上證明兩種家庭的社會化形式之差異。

基本上，伯恩斯坦認為，現代教育體系是來自於十九世紀崛起於經濟領域之舊中產階級的階級意識型態，正是涂爾幹所描述的現代社會分工和社會控制模式下的產物。涂爾幹關切的是，在伯恩斯坦的觀點裡，屬於經濟領域的舊中產階級所擁有的有機連帶形式及其個人主義。這種個人主義意識形態是一種私有化階級關係，凸顯個人的重要性與自由競爭，以累積物質資本，但是同時又要面對社會分化所帶來的脫序問題。因此，舊中產階級的家庭結構建立在強調明確的角色界線與認同上，偏向一種地位型家庭形態。舊中產階級的意識型態反應在學校教育上呈現出一種與地位型家庭結構相近的學校結構，反映出一種階層性學校(stratified school)。伯恩斯坦認為，階層性學校類似於地位型家庭，具有機械連帶特徵。學校成員的社會角色不論是學生或教師角色都是固定的，以年齡、性別或能力來界定。學校的教學組織以同質性原則來組合，以利學校在表意性秩序上透過共識性儀式培養集體意識。知識學科界線或隔離維持強分類 ，課程以學科方式各自獨立，高度分化，成為傳統的學科形式，而教師以學科為依歸；教學關係中表現出強架構，亦即老師對於所要傳遞的知識之選擇、進程、節奏、速度擁有控制權力，而且這種教學關係強調個人的競爭與知識的私有財產制。在課程上屬於一種集合型類型。

相對地，伯恩斯坦認為，隨著二十世紀公司資本主義和科學管理邉拥呐d起，教育體制的擴充以及專業知識的發達，讓經濟領域之外的文化和象徵領域高度發展和複雜的社會分工，造成中產階級內部構造產生變化。一種源自於文化和象徵領域的中產階級於焉出現，這種中產階級依靠的是文化資本和象徵資本來累積資本，而非物質資本，稱之為新中產階級。新中產階級的茁壯產生了第二種有機連帶形式。這種連帶形式促進公司資本主義管理心理學化與文化治理，講究溝通與尊重個性。伯恩斯坦稱這種新形式的有機連帶為一種個性化有機連帶 (personalized organic solidarity)。激進個人主義意識型態發展於經濟領域，而個性化有機連帶來自文化和象徵領域。

新中產階級的個性化有機連帶重視個人內在特質，不受外在固定角色限制，導向模糊的個人認同和彈性化角色表現，家庭成員的權威關係建立在個性的差異(differences of persons)之上，因此階層和權力關係隱含而模糊。這種個性化有機連帶建構出一種以個人導向的家庭類型，而投射在學校結構上則變成一種分化性學校(differentiated school)。分化性學校裡的社會角色不再固定，打破既有的界線，教師與學生的關係變得更平等，而非權威。教師的角色不再是天賦的，而是必須去贏得尊敬的角色。教學組織不再以舊有強調共識的同質性班級或團體為主，各種教學單位和團體組合方式變得彈性而開放，主要在於凸出個人的差異分化但又緊密合作整合的特質。學校的表意性秩序也從強調支配與地位轉為彰顯個人化與人際化的社會控制。學科界線打破，走向統整，知識成為一種弱分類關係，而學生對教學關係有較大的自主空間，這是一種弱架構的原則。因此，課程、教學、評量、學生與教師等範疇從原先講究同質、分隔、純正、固定、界線分明的組織方式走向異質、混合、彈性、打破界線，參與、互動、合作與整合。這是一種統整型課程的體現 。

伯恩斯坦指出，社會分工的分化帶來中產階級內部新的次團體的誕生，但是這種社會分工的分化並非表示階級體系產生了變化，只是導致一種新的有機連帶形式的出現，新的社會化模式和社會控制模式的出現而已。對伯恩斯坦而言，英國百年來的教育變革本質上，其實就是新舊中產階級不同社會化和社會控制模式衝突下的產物。伯恩斯坦認為，舊中產階級的意識型態是先在公學制度化，再制度化於文法學校，而新中產階級的意識型態最早制度化在私立的幼兒園，然後再制度化於私立／公立中等學校，最後再到公立的幼兒學校。伯恩斯坦指出：

「我對英國的公學(public schools)印象深刻，近百年來，公學開創出一連串的社會類型，從哈洛公學的千錘百鍊一直到夏山學校的細膩自發。英國中產階級不僅確保它在教育上的優勢地位，同時透過公學體系選擇它所要的社會類型。某種程度上，英國公學體系不是一個為了生產有限句子的體系，更是為了生產社會類型的體系。」

因此，英國在1967年發表的卜勞頓報告書－《兒童及其小學》(Children and Their Primary School) 推動落實幼兒學校和小學的兒童本位教育，或是伯恩斯坦所稱的不可見教學，亦是體現了新中產階級所要的社會類型。

由於學校體現的中產階級所要的社會類型，對勞動階級而言，新的學校結構（分化性學校）、教育知識類型（統整型課程）以及教學實踐（不可見教學），看似令勞動階級兒童獲得更大的自由與自主，但因這種教育模式需要擁有新中產階級特有的生存心態、精緻型的溝通符碼以及空間和時間措施才能有效實現。對勞動階級而言，因為缺乏中產階級特有的教育實踐條件，這種教育型態反而成為一種中斷系統，將家庭教育與學校教育割裂，容易導致勞動階級父母親與教師之間對兒童看法的不一致。這種教育下的勞動階級兒童容易成為家庭變革的信息。

在教育社會學的發展中，50年代的「舊」教育社會學或是70年代的「新」教育社會學一直圍繞在教育體制與社會不利團體之間的討論，只是焦點有所不同而已，前者關心教育制度，而後者集中在學校課程、教學歷程與校園生活 。中產階級只是用來對照勞動階級的弱勢與壓迫而已，忽略它在教育的重要性與作用，使得中產階級的教育社會學分析付之闕如 。伯恩斯坦是少數相當重視中產階級與教育變革之間關係的社會學家 。伯恩斯坦在《第一卷》語言符碼研究即特別凸顯中產階級對其子女的社會化與語言類型的獨特性，而在《第三卷》更延續這個信念，論證中產階級的精緻型符碼在教育裡制度化，建構其傳遞形式的特徵與變化。因此，伯恩斯坦特別強調「這個階級的內在結構和文化的影響值得長期研究」 ，因為它是整個文化傳遞結構變遷的問題 。

伍、伯恩斯坦與社會學理論

伯恩斯坦思想一直堅持著涂爾幹傳統。伯恩斯坦的涂爾幹傳統不同於美國帕森思(T. Parsons)的結構功能論和實證主義下的涂爾幹傳統。涂爾幹早期的《社會分工論》關注社會分工原則下的社會結構與社會控制之間關係，而晚期的《宗教生活基本形態》與《原始分類》關注象徵體系與社會結構之間的關係。這些思想源流成為伯恩斯坦建構符碼理論的基本起源。符碼理論試圖探究的是，外在社會結構是如何透過象徵體系轉變成內在意識？而內在意識又是如何透過象徵體系彰顯自身並形塑外在社會結構，這是涂爾幹提出的古典社會學問題 。在這個基本思考模式下，伯恩斯坦的語言符碼與教育符碼作為一種象徵體系，成為內在意識與外在社會結構的中介面向，社會結構與社會控制模式成為規約象徵體系中介面向的鉅觀條件。

然而，涂爾幹關心社會結構、社會控制與象徵體系之間的關係，思想重心不在討論社會階層與社會不均等的問題。伯恩斯坦將馬克思的階級概念注入涂爾幹的思想之中，使得符碼理論成為討論階級、社會結構、社會控制與象徵體系之間的關係。因此，當伯恩斯坦討論社會結構與社會控制時，並非指向社會整合的問題，而在剖析階級社會分化與再製的問題。不同的階級因為不同的社會結構與社會控制而有不同的區隔，彼此透過不同的象徵體系進行階級再製。換另一個角度來說，伯恩斯坦引入馬克思的階級概念，但並非遵循馬克思的方式，從經濟下層結構的社會關係認識階級關係，而是採取涂爾幹的社會分工原則下的社會結構與社會控制以及象徵體系來認識階級關係，說明支配階級如何形成支配的基礎 。

由於受到瑪麗．道格拉斯的《純潔與危險》(Purity and Danger)一書的影響 ，伯恩斯坦開始採用涂爾幹的分類概念，用以討論社會分工原則所形成的社會結構，並援用符號互動論的架構概念，分析社會控制的互動模式，以瞭解訊息傳遞方式，進而建構符碼理論 。道格拉斯認為，界線是人們的認知條件，也是人們生活於世界的條件。界線讓生活事物秩序化，形成長幼有序、男女有別，讓乾淨與髒亂各就其位。跨越界線是污染的表徵，生活上還有許許多多的例子，可以證明髒亂是逾越界線的問題，例如，鞋子放在餐桌上便是骯髒；食物潑在衣服上就令人覺得髒；室外用具放在室內，垃圾筒放在沙發上等，換言之，髒亂是分類系統下的產物，而污染有助於維持現有的分類系統與行為規範準則 。

「界線」是構成分類與架構的基礎概念，是符碼理論的核心。《第三卷》可說是伯恩斯坦的「界線」理論。伯恩斯坦最早哂媒缇€理論於學校結構的分析，將帕深思原先有關生產活動的「工具性秩序」和行為的「表意性秩序」之概念改為描述學校生活中知識傳遞的社會結構－「工具性秩序」和道德傳遞的社會結構－「表意性秩序」。這二種秩序基於所包含的範疇界線開放性（open type）或封閉性(close type)與否，產生了強調「開放性範疇關係」的「分化性學校」以及重視「封閉性範疇關係」的「階層性學校」。