然而，當說話者之間社會關係改變，言語形式也會跟著改變。當說話者擺脫集體層面、團體中的社會身份地位時，說話時個人的差異性才能獲得重視。當個人內在意圖和經驗成為說話的主要重心時，集體共享經驗退卻，整個語法與語詞的選擇範圍與層次變得寬廣，語句組織與安排也變為精緻而複雜，以充份表達個人內心的想法，語意也就不再從集體脈絡來理解，而必須從說話者本身來理會。不同於限制型符碼從集體共有經驗來認識個人，精緻型符碼讓人注意到說話者本身的獨特性。精緻型符碼容易激起「我」重於「我們」的次文化，個人勝於團體的心理現象，凸顯對個人差異的尊重，因此精緻型符碼建立在有機連帶的社會關係之上。對比之下，精緻型符碼傳遞的是個人的象徵符號，而限制型符碼傳遞的是集體的象徵符號。
從社會化角度來看，當一位兒童習慣於某種說話形式，或是學到規約其言語活動的精緻型或限制型符碼時，意謂著他同時也習得特定符碼所要求的社會關係形式，以及一種在團體中的社會自我、角色和認同形式 。是故，「每當兒童說話或是聆聽時，社會結構就會在其內心中受到強化，而他的社會認同也會得到塑造。社會結構透過兒童自己的語言表現成為兒童的心理實體。」
基於上述，兒童語言社會化最初單位－家庭，它的社會關係形式就成為習得限制型符碼或精緻型符碼重要的基礎。伯恩斯坦從家庭角色結構所構成的社會關係探討符碼社會化的問題，認為家庭可以區分為地位型與個人型兩類。地位型家庭，其成員的社會身份地位取決於外在的年齡、角色和年齡關係，成員之間明確固定的地位是家庭成員的差異和權威結構之基礎。地位型家庭的兒童對於人的社會屬性較為敏銳，強烈獲得社會身份地位感而犧牲個人的自主權。相對地，個人型家庭的成員關係是以個人差異為基礎，角色界線較為模糊而有彈性，成員社會身份地位不再作為權威準則。個人型家庭的兒童對於人的差異性較為敏感，有強烈的自主感，社會身份地位感較弱。因而，基於家庭角色結構的不同，地位型家庭具有機械連帶的特徵，較可能習慣於限制型符碼，而個人型家庭有著有機連帶的特性，所以以精緻型符碼作為溝通原則。
符碼理論凸顯「社會階級的基因不是由生物性基因符碼所承擔，而是由社會階級本身帶動的溝通符碼所負責」 ，階級因不同社會分工原則的不同，有不同的社會連帶關係，「選擇性作用於說話內容、時機和方式，產生不同的說話體系或溝通符碼，使得說話者創造出不同的相關性與關係次序」 ，造成不同的言語形式的分配和傾向。相較之下，伯恩斯坦發現，在家庭語言社會化過程中，中產階級基於較複雜專業化的社會分工原則偏向有機連帶的社會連繫方式，傾向以精緻型符碼作為溝通原則，使得中產階級兒童普遍擁有限制型符碼之後外的另一種符碼－精緻型符碼，而且在溝通上常以精緻型符碼作為第一順位的溝通原則。
勞動階級的社會分工原則相對簡單，社會位置固定且可代替性比較高，以機械連帶的社會關係連結較為明顯，造成以限制型符碼作為溝通原則居多，也使得勞動階級兒童傾向於以限制型符碼為主要的溝通原則。限制型符碼是一種「通俗語言」，有其獨特的文化特性和語言美感，但是在工業化社會裡，這種語言與職業工作較無直接的關聯，同時也不受學校教育所歡迎。換言之，勞動階級的生活經驗和語言符碼並無法在學校中得到體現，而中產階級的價值體系卻可以滲透到整個學習脈絡之中。
由此來看，符碼理論主要彰顯說話者的言語形式與其所在的社會關係之關聯。對符碼理論而言，言語形式不再只是語句和語意的簡單組合而已，更是一種社會關係的展現。特定言語形式就是特定社會關係形式的體現，而特定社會關係規約著特定言語形式。符碼理論讓我們在微觀中看到言語形式再製社會結構，，而在鉅觀中看到社會結構規約的言語形式。符碼理論關注「社會結構－語言符號－心靈意識」的相互建構，而階級在這個相互建構的歷程扮演主導性力量。
然而，孕育符碼理論的1950年代，西方社會正編織著「功績主義」(meritocracy)理想。1958年英國社會學家麥可．楊格(Michael Young)發表「功績主義的崛起」，以寓言體裁描述英國社會是一個基於智力和努力兩項原則組織而成的社會。基本上，功績主義一直將教育看成是一個促進社會流動的大轉輪，促進個人潛能發展以及經濟平等的工具。因此，它有三個根本命題，分別是：一、教育和職業地位之間的相關會日益增進；二、子女的社會地位逐漸不受父母的社會地位影響；三、父母的社會地位對子女的教育成就的影響會與時俱減 。基於此，所有社會改革者無不致力於排除任何干擾教育作為社會流動動力的因素，而社會學者試圖積極尋求事實性證據證實功績主義的命題 。
1950、60年代，西方社會為了達到功績主義的信念，必須努力證實學校的教育品質合乎公平正義，學生教育成就的差異受到學生的能力和努力兩種因素影響所致，而非學校教育品質造成。基於這種思維，西方社會積極建立中等教育公平的入學機會，增進大學教育機會，並且積極改善學生的教育環境。當學校教育環境不斷改善，學校教育條件不再是影響教育成就不均等的主要原因時，學生的家庭條件成為下一波的研究焦點。1966年美國社會學家柯爾曼(J. Coleman)發表《柯爾曼報告書》(The Coleman’s Report) ，報告書指出家庭背景才是預測學生教育成就最重要的因素 。1967年英國《卜勞頓報告書》(The Plowden Report)亦指出，學生在學校表現差異主要是家庭不利因素所造成，家庭的貧窮文化才是造成學童「教育剝奪」現象的主因 。基於此，英國推動「補償教育」(Compensatory Education)政策，美國進行「及早開始方案」(Head Start Program)都是希望積極深入家庭環境，排除干擾兒童學習的家庭不利因素，減輕家庭貧窮文化的影響，讓兒童享有更多公平均等的學習環境和條件。
基本上，補償教育是建立在匱乏理論(deficit theory)的基礎之上。匱乏理論的基本命題是，某一團體在某些屬性（認知、語言或文化）是不足的，而另一團體則擁有這些屬性，因此導致某一團體在教育上的失敗，而另一團體成功。匱乏理論最重要的影響之一，就是將教育失敗或成功的責任從學校推給家庭／社區 。文化匱乏理論主要演繹自人類學家劉易士(O. Lewis)60年代初期針對紐約、波多黎各以及墨西哥等地貧民區所進行的「貧窮文化」(the culture of poverty)研究 。文化匱乏理論認為社會經濟條件低下階級的家庭環境是缺陷或病態的，不但物質條件差，更衍生出貧窮文化，諸如，命邲Q定個人生活、個人無法控制環境、即時取向、教育和職業成就抱負低落等信念，這些信念讓父母親無法正確地教養子女，提供子女適當足夠的心智刺激，使得兒童缺乏學習的必要基礎，而造成教育剝奪的現象 。文化匱乏理論孕育了語言匱乏理論(verbal deficit theory)。語言匱乏理論以語言角度出發，認為這些文化匱乏的兒童語言能力亦不夠健全，缺乏學校所需的語言能力，是造成教育成就差異的主因，也是不同社會團體教育成就不均等的原因 。因此，在這種論述之下，符碼理論中的限制型符碼所呈現的語言特徵，諸如短句、未完成句、文法簡單和缺乏通則性意義等特徵，成為勞動階級兒童「語言匱乏」明顯有力的證據。相對地，中產階級家庭提供富足的生活環境，兒童置身在一個豐富多變且文法正確的語言溝通之中，這些條件奠定他們在學校良好的開始 。
事實上，對伯恩斯坦而言，語言是主觀的東西也是客觀的東西，言語形式關連著個人經驗與社會關係形式之相互關係。因此，語言符碼不是語言能力或是特定方言，而是在說明語言符號、個人經驗與社會結構三種之間的相互關係，而這三個方面的相互關係因社會階級而有不同的分配。符碼理論彰顯的是一種「象徵控制的本質」，「藉由溝通原則的分析，瞭解意識是如何被合法的創造、分配、再製與變遷，進而既有社會結構的權力分配和文化範疇透過溝通原則得以被合法化與再製」 ，這些都匱乏理論所忽略的。
肆、教育變革、社會控制變遷與中產階級
如同涂爾幹所說的，「教育變革通常是社會變遷的結果和徵兆，而且應從社會變遷來解釋教育的變革。」 就涂爾幹而言，其整個社會學的核心關懷，在於審視現代高度分工的社會體制中，個人主義的發達如何確保個人自律與集體連帶兩項價值？個人一方面如何變得更有自律，另一方面又緊密地依賴社會？個人如何同時兼具更多的個體性以及社會性？涂爾幹認為，社會是一個道德實體，社會交替變遷本身就是道德的變遷，新舊交換過程的亂象其實就是道德的危機。因此，現代教育的變革其實就是因應現代社會高度分工下所產生的道德危機而設計的 。
同樣地，伯恩斯坦在《第三卷》認為，當今英國教育變革亦應放在整個社會控制變遷的長遠脈絡來解讀。英國的教育變革應視為社會道德危機所帶來的轉型，而非科技變遷所產生的變革壓力。基於此，《第三卷》的宗旨在於關心「學校的道德秩序、社會組織與社會整合形式之間的關係」 ，「致力探求社會整合形式的變遷，以便重新審視社會控制的基礎。」 不過，杖缟鲜觯繝枎滞高^教育尋求社會整合的可能性，而伯恩斯坦則是認為，社會控制的變遷產生於當代社會更加分化的社會分工，反映出不同階級的社會控制的差異與變遷，進而影響教育的變遷。因此，伯恩斯坦冀望在《第三卷》不但找出英國教育變革與社會控制變遷之關聯，又能洞察階級再製的殘酷事實。
雖然，伯恩斯坦在《第三卷》一開始並沒有直接指出教育變遷與中產階級的演變有關，只是一直反覆強調教育變革與社會控制有關。第一章＜教育共識與不滿之來源＞指出不同階級家庭的社會控制方式影響子女在學校的表意性秩序與工具性秩序的參與角色。而在第二章＜教育的儀式＞和第三章＜開放學校－開放社會？＞伯恩斯坦繼續沿用《第一卷》所慣用的機械與有機連帶的分析策略描述中等學校結構。迨至第四章＜課程論＞與第五章＜教育知識的分類與架構＞開始，分類與架構成為符碼理論的核心概念之後，伯恩斯坦改以分類和架構描述中等學校的知識體系與社會控制形式之關係。然而，在這幾章中，伯恩斯坦雖然分析了學校結構與教育知識體系的變遷，但卻只是強調教育變遷與社會分工和社會控制變遷有關，象徵著一種道德危機 ，並沒真正指出要如何討論社會分工的變遷，要如何說明這種道德危機的社會基礎。