綜觀伯恩斯坦五卷作品內容，《第三卷》在伯恩斯坦思想發展有其一定的重要性。《第三卷》將《第一、二卷》以家庭為焦點擴大至學校，意謂著伯恩斯坦邁向建構一個更為普遍性的階級文化再製理論的開始，以便讓符碼理論模式能哂渺端懈鞣N不同行動機構，諸如宗教、社會工作、監獄、醫院等的分析。因此，《第三卷》不僅在概念上延續《第一、二卷》符碼理論，同時將理論關懷的焦點進一步在教育上印證。

伯恩斯坦將「符碼」定義為，「符碼是一種默會習得的調控原則，它選擇並統整相關意義、其實現形式與所引起的脈絡。」從符碼的定義上來看，《第一、二、三卷》的概念要素彼此相近。在《第一卷》的社會語言學理論性研究中，以脈絡依賴和脈絡獨立語意作為相關意義內涵，而通俗語言(public language)與正式語言(formal language)作為實現形式，再以地位型與個人型家庭作為一種上述語意與語法相關的社會脈絡，而符碼受到階級因素影響語意、語法與家庭相關的社會脈絡之間的選擇與組合，產生限制型與精緻型符碼，則。簡單地說，限制型符碼具現脈絡依賴語意、俗眾語言的語法與地位型社會關係，這種符碼呈現一種類似涂爾幹的機械連帶的特徵，而精緻型符碼大扺以脈絡獨立語意、正式語言的語法以及個人型社會關係為主，帶有涂爾幹所說的有機連帶的特徵。

事實上，《第三卷》仍可以看到《第一卷》的概念軌跡，從相關意義、其實現形式和所引起脈絡三個符碼基本要素來建構教育傳遞理論。在《第三卷》中，這三個要素分別指涉教育知識類型、教學實踐類型與學校的結構，細分出這幾個面向的類型，包括集合型與統整型課程、可見與不可見教學、階層性與分化性學校。由此類推，集合型課程、可見教學與階層性學校具現著機械連帶的特徵，而統整型課程、不可見教學與分化性學校則是有機連帶的特徵。在伯恩斯坦的理論架構下，《第一卷》與《第三卷》不同之處在於，《第一卷》探討精緻型與限制符碼的階級源起，而《第三卷》則認為教育基本上就是一種精緻型符碼的體現，而其教育傳遞方式受到階級影響而有不同方式。

就理論關懷焦點而言，符碼理論基本的關懷是「象徵控制」的本質－語言或教育作為一種象徵工具如何受到階級的社會分工原則影響。伯恩斯坦認為：「社會分工愈簡單，一位行動者與其物質基礎之間的關係愈特定性且地方性，意義與特定物質基礎之間的關係愈直接，限制型符碼取向的可能性愈大。社會分工愈複雜，一位行動者與其物質基礎之間關係愈少特定性和地方性，意義與特定物質基礎之間的關係愈間接，精緻型符碼取向的可能性愈大。」 伯恩斯坦如同涂爾幹一般 ，認為社會事實就是道德生活。涂爾幹以社會分工原則瞭解社會事實，進而認識社會控制形式，社會分工原則的轉變其實也就是社會控制形式的轉變 。同樣的道理，伯恩斯坦認為，不論是語言符碼或是教育符碼都是一種社會分工原則下的產物，同時也代表著一種社會控制形式的體現。因此，當社會分工原則改變，社會控制隨之變化，符碼也會產生變遷。簡單地說，符碼的變遷象徵著一種社會控制的危機。

《第三卷》旨在瞭解社會分工原則、社會整合形式的變遷，審視社會控制的基礎，這是教育社會學核心的關懷 ，而《第一、二卷》在於證明語言作為象徵工具受階級的社會分工原則差異，而有不同的符碼傾向造成它的相關意義、實現形式和社會脈絡的特定選擇與組合，進而影響說話者與受教者的內在心理的意識經驗 。《第三卷》在於討論階級不同的社會分工原則影響教育傳遞形式。總之，所謂「階級關係是社會分工原則的不同帶來物質和象徵價值的創造、分配、再製及合法性的差異，反映出社會團體之間在權力分配與控制原則的不均等。」 而符碼理論旨在理解，外在社會結構影響語言與教育的象徵控制，調控意識的合法性創造、分配、再製和變遷 。

相對於《第四、五卷》的教育論述理論而言，《第三卷》扮演啟承轉合的關鍵地位。回顧伯恩斯坦整個教育論述理論的發展，伯恩斯坦認為，70年代當時的「新」教育社會學或所謂的文化再製理論雖然強調教育社會學與知識社會學結合，但是整個分析的焦點都是偏重在教育知識與階級、性別、族群「之間」關係上，教育知識被看成是外在權力關係之中介機制，但是這種「之間」關係並未真正以知識本身作為研究對象。伯恩斯坦指出，「教育體系的教育溝通單純被視為是一種它本身之外的其他事物的傳送機制。學校的、幼兒學校的和家庭的教育溝通都是階級關係的傳送機制；是性別關係、宗教關係的傳送機制。教育溝通是外在支配形式的一種傳送機制。如果這是它所傳遞的東西，那麼這個使傳送東西變得可能的媒介是什麼？這個媒介有點像空氣一樣淡而無味，虛無縹緲。」 基於這樣的反思，從《第四卷》開始，其思想重心從「教育傳遞」轉移到「知識本身」，建構他所謂的教育知識社會學－教育論述的社會建構。

《第四、五卷》主要探討教育論述的社會建構，共分為三個層面－教育知識的生產、傳遞與習得三種社會結構形態。伯恩斯坦以教育機制(pedagogic device)理論分析這三個層面社會關係的構造。教育論述的生產層面基本上是知識與社會結構關係的一種鉅觀分析，社會上不同團體因權力不同而有不同的知識形式，分配到不同的意識形式。伯恩斯坦認為，這個層面主要受到分配原則(distributive rules)主導；第二個層面是傳遞層面，這個層面主要作用是將教育論述的生產層面之各種知識加以選擇、調整、轉化與組合，以供第三個層面習得之用。因此，這個層面是由一種再脈絡化原則 (recontextualising rules) 主控。這個層面的社會結構形態將會左右再脈絡化原則的特徵與咦鳌Ｗ钺幔谌齻€層面是習得層面，它是將再脈絡化原則下所組合成的論述，放在一個特定的時間和空間面向組織裡，安排一個特定教育情境，進行教育實踐。這個層面主要在於說明習得的教育實踐之社會結構形態，因此教育實踐的空間和時間特質顯現出教育符碼的特質。第三個層面受到評鑑規則(evaluative rules)左右。要言之，教育機制以分配、再脈絡化和評鑑規則概括這三個層面的社會結構形態，進而影響知識本身的生產、再脈絡化與習得。

最後，伯恩斯坦再將教育機制放入國際場域、國家場域、經濟場域和象徵場域的角力場之中，討論這些場域的社會關係所構成的官方再脈絡化場域，以及屬於市民社會的再脈絡化場域，進一步瞭解兩種不同再脈絡化場域之間的折衝、緊張、對立與矛盾，以掌握教育機制的體現。1990年代《第五卷》除了進一步剖析深化影響教育機制體現的再脈絡化場域之內容外，同時也嘗試分析知識的結構和文法等問題。伯恩斯坦認為，任何教育社會學應該不僅有教育知識與社會之間的分析，更應該有教育知識之內（本身）的分析－亦即一個教育機制理論。

若檢視伯恩斯坦思想的發展軌跡，我們可以發現《第三卷》成為「教育機制」 (pedagogic device) 理論第三個層面－習得層面的研究，它奠定了教育符碼的研究，包含教育知識組織、傳遞形式與其所發生的學校結構之剖析，亦即在習得層面之空間組織和時間傳遞的安排方式之分析。《第五卷》則是全力發展第二個層面－傳遞層面再脈絡化場域的研究。相對地，教育機制理論第一個層面－由分配規則所支配的知識生產層面討論較少，由此推測，伯恩斯坦思想未來的發展或許可能以知識生產的初級脈絡為主。莫爾(R. Moore) & 瑪頓(K. Maton)二人似乎有意從這個方向進一步對伯恩斯坦教育論述的社會學想像加以補充和發揮 。

基於上述，我們將伯恩斯坦思想發展階段整理如表一 。

表1：伯恩斯坦思想發展階段

主要時期發展階段《階級、符碼與控制》卷數和出版時間

1960年代語言符碼第一、二卷(1971, 1972)

1970年代

教育論述的習得

（教育符碼研究）

（次級脈絡）

第三卷(1975)

1980年代

1990年代

2000年代教育論述的結構化

（教育機制模式）

教育論述再脈絡化下之

知識結構與文法

（再脈絡化脈絡）

知識結構之生產

（初級脈絡）第四卷(1990)

第五卷(1996、2000)

未來的發展

參、語言符碼理論與其誤解

由於伯恩斯坦為涂爾幹思想體系中的一員，因此從涂爾幹來解讀伯恩斯坦不失一種適當的方向。一般以為，自殺是一個沒有社會規則介入，純粹個人心理層次的行為，但對涂爾幹來說，自殺其實隨著個人與社會的連繫關係之強弱而有不同類型的出現 。同樣地，一般認為，言語(speech)是一種個人意志的活動，但對伯恩斯坦而言，言語隨著個人與社會的連繫關係之強弱而有不同形式的展現。自殺是一種社會事實，言語也是一種社會事實 。自殺類型是社會關係形式的一種作用，言語形式也是社會關係形式的一種作用。涂爾幹以機械連帶和有機連帶兩種類型描述個人與社會不同的連繫方式 ，以瞭解自殺類型，而伯恩斯坦則哂眠@兩種社會連帶概念，理解社會連帶形式與言語形式之間的關聯。然而所不同的是，涂爾幹用自殺類型凸顯社會整合的問題，而伯恩斯坦以言語形式彰顯社會分化的問題，階級因素影響言語形式和社會連帶形式之社會階層分佈。

基本上，限制型符碼這種言語形式建立在「共有集體認同、經驗、期待與預設」之上 。當集體經驗愈豐富、共享脈絡愈高的情況下，說話者溝通語句會自然傾向簡約，語句選擇的複雜性和範圍也會自然降低，所要傳遞的訊息可以壓縮成最經濟的語句傳遞，使得表達相對快速、流暢，而語意可以經由說話者之間的共同背景和脈絡來理解。這種言語形式容易激起「我們」共享的經驗，產生「我們」凌駕於「我」的心理現象和次文化。限制型符碼具顯一種機械連帶社會關係的特徵。限制型符碼不在利用語言來表達個人意圖，而在強化說話者的社會關係形式；不在創造適合說話者之語言，而在創造以集體為重的「機械連帶」的社會 。因此，限制型符碼容易出現在強調成員相同生活模式、相似思考方式的社會團體裡，諸如同儕團體、夫妻、長期友伴、幫派，甚至監獄或軍隊之中。